O termo de trabalhador do conhecimento foi cunhado por Peter Drucker. No seu livro Landmarks of Tomorrow de 1959, definiu-o como sendo um especialista na aplicação do conhecimento teórico e analítico adquirido na sua formação, para o desenvolvimento de produtos ou serviços. Previu também, acertadamente, que estes trabalhadores seriam os ativos mais valiosos de uma organização graças à sua elevada produtividade e criatividade.
O trabalhador do conhecimento é, muitas vezes, apresentado como o oposto do trabalhador braçal que executa um trabalho repetitivo. Com a crescente representatividade da economia do conhecimento nos países mais desenvolvidos, a principal característica do trabalhador do conhecimento passou a ser a preponderância da atividade de resolução de problemas na sua vida profissional, onde o principal ativo é o seu conhecimento. Esta perspetiva mais abrangente alarga a categoria a quase todos os trabalhadores, pois qualquer profissional enfrenta diariamente problemas que resolve com base na experiência e conhecimentos.
Uma outra diferença face à definição original de Peter Drucker é a de que a especialização que distingue o trabalhador do conhecimento não é apenas o resultado da sua formação inicial. É preciso juntar o conhecimento que o trabalhador adquire na sua experiência profissional com a necessidade que a evolução tecnológica impõe de atualizar a sua formação. Em 1960 estimou-se que o valor do conhecimento adquirido num curso de engenharia se reduzia a metade passado 10 anos e que teria de ser compensado com 5 horas de estudo por semana. As estimativas atuais referem uma meia-vida de 2,5 a 5 anos, exigindo 10 a 20 horas de estudo por semana.
O modelo de formação em “t” invertido, onde existe uma componente de formação de base abrangente, seguida de uma formação especializada numa área específica, está na origem da organização académica em Licenciaturas e Mestrados. Este modelo está a ser substituído por um modelo em “m” invertido onde a especialização se vai repetindo ao longo do tempo em áreas diferentes, dependendo da evolução profissional do trabalhador, no que é habitualmente designado por aprendizagem ao longo da vida. A importância desta aprendizagem levou à sua inclusão como quarto objetivo de desenvolvimento sustentável das Nações Unidas.
Apesar de se reconhecer a sua importância, a aprendizagem ao longo da vida resulta frequentemente em fracasso. Um exemplo são os cursos denominados por MOOCs que registam taxas de conclusão de 5 a 15% dos inscritos. Os profissionais que procuram adquirir novos conhecimentos enfrentam uma floresta de produtos onde é difícil separar o trigo do joio, resultando em experiências frustrantes.
Uma das principais causas para estas dificuldades é a inadequação do modelo de ensino linear à aprendizagem ao longo da vida. Na aprendizagem linear, os conteúdos que servem de base ao processo de aprendizagem são concebidos para serem oferecidos numa ordem fixa. Isto é adequado ao ensino de crianças e jovens onde se pode assumir que os alunos de um dado grau de ensino têm formação e experiências semelhantes. A aprendizagem ao longo da vida tem de se adequar a formação e experiências muito diferentes e a diferentes objetivos de aprendizagem.
Uma alternativa é a educação modular, onde os conteúdos se organizam em pequenas unidades que permitem ao estudante configurar o seu caminho de aprendizagem de forma flexível e ajustada às necessidades pessoais. Este modelo insere-se na área mais vasta da aprendizagem não linear, ou adaptativa, onde os alunos podem percorrer as matérias com base nas suas preferências pessoais, conhecimentos ou aptidões de base. A desvantagem destes modelos é que a falta de uma sequência na apresentação das matérias pode mostrar-se demasiado caótica para algumas pessoas, principalmente para quem só tem experiência de aprendizagem linear.
As universidades podem contribuir com dois aspetos importantes para a manutenção do valor dos trabalhadores do conhecimento. O primeiro é uma oferta formativa modular e não linear dirigida às especificidades e objetivos de aprendizagem ao longo da vida, com unidades autónomas como, por exemplo, a oferecida pelo Técnico+. Um segundo aspeto, que não está ainda tão reconhecido, é a necessidade de treinar os atuais alunos em modelos de aprendizagem não linear e em ferramentas de gestão do conhecimento pessoal.
As aulas invertidas são uma forma de promover esta preparação. Trata-se de uma estratégia de aprendizagem que leva os alunos a prepararem os conteúdos antes da realização da aula. São lançados desafios aos estudantes sobre tópicos e espera-se que eles os desenvolvam de forma autónoma. O tempo da aula é dedicado à exploração desses tópicos com maior profundidade. As aulas invertidas desenvolvem também a mentalidade de aprendizagem, uma atitude de estar continuamente a adquirir novos conhecimentos e competências.
Quem tem uma mentalidade de aprendizagem sente a necessidade da gestão do conhecimento pessoal: um sistema usado por um indivíduo para reunir, classificar, armazenar, pesquisar, aceder e partilhar conhecimento integrado com as suas atividades diárias. Enquanto no modelo de aprendizagem linear um simples caderno de apontamentos serve para registar a sequência dos novos conhecimentos, os modelos não lineares requerem sistemas mais sofisticados como os que utilizam notas interligadas. Referi num artigo anterior a metodologia de digital Zettelkasten e aplicações com o Obsidian, o Roam ou o Notion. Para além do valor das interligações das ideias, estas ferramentas usam a escrita como ferramenta de aprendizagem, pois confronta o trabalhador do conhecimento com a possibilidade de não estar a compreender um tópico tão bem como pensava. Nas palavras do escritor Ta-Nehisi Coates, “A melhor parte da escrita não é a comunicação do conhecimento para os outros, mas a aquisição e a síntese do conhecimento para si próprio”.
Professor do Instituto Superior Técnico.
