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Eduardo Marçal Grilo. "O país tem um nível de centralização na área da educação insuportável"

Eduardo Marçal Grilo. "O país tem um nível de centralização na área da educação insuportável"

Sónia Peres Pinto 03/12/2021 14:00

Ex-ministro da Educação admite que o impacto na saúde mental é uma das “consequências óbvias” da pandemia. Quanto ao atraso na matéria, acredita que será mais fácil de recuperar.

Considerado o “pai” do pré-escolar, Marçal Grilo acredita que as crianças dos três aos 12 anos vão ser as mais afetadas pela pandemia. Defende a realização de uma avaliação séria e independente deste período para identificar o que foi feito bem e o que é preciso corrigir, mas considera que para isso as escolas não podem estar tão dependentes do Ministério da Educação. E vai mais longe: “Deixem as escolas trabalhar”.

Como vê o atual estado do ensino?

Acho que há duas áreas em que vale a pena pensar um bocadinho. Uma está relacionada com o que parece ser uma consequência óbvia da pandemia, das medidas que foram tomadas, dos confinamentos, dos usos das máscaras, dos afastamentos, etc., e que tem a ver com a saúde mental. Não sou médico, não sou pediatra, não sou médico de saúde mental, mas olhando para o que se passa e para o que se tem passado quer em escolas de grupos etários mais tenros – pré-escolar, primeiro ciclo –, quer olhando para outros níveis de ensino, percebemos que isso pode ter consequências muito gravosas. Criaram-se condições de funcionamento nas escolas e foram impostas regras de relacionamento nesses espaços entre os miúdos e os educadores e entre os professores com os miúdos que vão ter necessariamente consequências. Acho que este é um problema central. No outro dia estive numa terra em Trás-os-Montes e o diretor de um agrupamento escolar dizia-me que uma das coisas mais impressionantes a que assistiu no regresso ao ensino presencial foram as crianças do pré-escolar que chegavam à escola, iam com os braços abertos para as educadoras e estas não lhes podiam tocar, nem dar um abraço. Isto tem de ter consequências.

Uma criança daquela idade não percebe porque é que não pode haver contacto físico...

Não percebe e é fácil de entender, tendo em conta a sua idade. E depois há um outro problema com alguma seriedade que no outro dia me foi apresentado, que é o facto de estar tudo com máscaras, incluindo as educadoras. Os miúdos mais pequenos, dos três aos cinco anos, não conseguem olhar para a boca das educadoras, ou seja, não veem as pessoas a falar, o que pode ter consequências para a aprendizagem. Há aqui problemas que são muito sérios e é fundamental que as escolas e os pais estejam muito cientes disso.

E qual é a segunda área?

A segunda área que me parece muito relevante são os conhecimentos. Isto é, os miúdos têm uma aprendizagem daquilo que são as matérias clássicas – a língua, a história, a matemática, a geografia, etc. – e nem todos poderão ter aprendido. Claro que cada caso é um caso, cada escola é uma escola, cada miúdo é um miúdo. Não é possível fazer uma avaliação totalmente individual, mas pode-se fazer uma avaliação muito detalhada por grupos para se perceber onde é que estão as falhas: quem não teve contacto com as matérias, quais são as matérias em que estão mais fracos. Mas isto implica um trabalho da escola muito persistente. Tem de existir uma preocupação constante de forma a perceber que se calhar aquele miúdo falhou naquele matéria porque esteve de quarentena, por exemplo. 

Como é que esse trabalho pode ser feito?

Isso está mais relacionado com a política educativa. Faz-se no enquadramento legal, numa determinação que vem de cima para baixo – ou seja, do Ministério para as escolas. Mas também poderia ser feito de escola a escola, de turma a turma, de grupo a grupo. A minha opinião é muito clara há muitos anos: estas matérias têm de ser tratadas ao nível das escolas. No entanto, temos um problema muito grave que é a capacidade que as escolas têm para fazer coisas por si, uma vez que têm uma margem relativamente pequena. Temos um sistema muito centralizado, tudo sai do Ministério: saem as orientações, as metas, os calendários, os horários e mais uma série de coisas, que deviam estar ao nível dos agrupamentos e até mesmo ao nível das escolas. E porquê? Porque são as escolas que conhecem as comunidades onde estão inseridas, conhecem as famílias e são capazes de interagir com os encarregados de educação. Muitas destas matérias comportamentais podem ser detetadas nas escolas, outras podem ser detetadas na família. Por isso é que a interação entre a escola e a família é absolutamente essencial – e é essencial a todos os níveis, não é apenas ao nível do contacto com o diretor da escola, ou com do diretor da turma ou com os professores. Em aspetos comportamentais, as auxiliares têm um papel muito importante. 

Porque podem reconhecer as diferenças...

Percebem as diferenças porque conhecem o seu comportamento nos recreios, nos corredores, nas idas ao bar. Os miúdos estão muito tempo na escola e uma mudança de comportamento é detetado com facilidade. A escola tem de integrar no seu projeto esta preocupação com o comportamento dos miúdos. A sensação que tenho é que a escola tem que incluir nos seus objetivos e no seu projeto educativo esta preocupação constante com as consequências da pandemia e com as medidas restritivas implementadas. É o caso de ‘não podem andar por aqui’, ‘têm que sair por acolá’, etc. Ainda assim, penso que as escolas se organizaram bem e foram capazes de encarar este problema como um problema muito sério. Certamente que nem todas as escolas terão feito bem, mas penso que a maioria se portou bem, isto é, assumiram isto como uma responsabilidade da escola como organização. As escolas têm que ser organizações, não podem ser vistas apenas como sítios onde os professores vão dar aulas e onde têm de existir relações com as instituições externas. Por exemplo, a escola relaciona-se como organização com os serviços de saúde, o que é absolutamente essencial neste momento. Essa relação não era tão próxima há uns anos atrás e existia sobretudo quando havia problemas. Lembro-me que isso acontecia quando havia uma intoxicação à sexta-feira com o bacalhau à Brás, por exemplo. Hoje em dia, com a pandemia há uma relação muito íntima, fazem-se coisas na escola de acordo com aquilo que o delegado de saúde entende que é o mais adequado.

E em relação aos conhecimentos, acha que muitas matérias ficaram para trás?

Não sou muito dramático. Acho é que é preciso ter muito cuidado, sobretudo com aquelas matérias cuja aprendizagem é sedimentar, como é o caso da matemática, em que se só se pode avançar na matéria depois de terem sido dadas outras bases. Aí a turma, o professor, o diretor de turma tem que ser capaz quase caso a caso de perceber essa situação, tanto que há miúdos em situações muito diferentes. Um miúdo que esteve em casa 14 dias em quarentena está em situação diferente face a outro aluno que não esteve. É preciso estar muito atento à situação em que se encontram os alunos por grupos. O ideal seria caso a caso, mas não é possível ter uma ficha para cada aluno, mas aí tem que haver uma grande capacidade da escola em dar essa resposta. Não metam o Ministério nisto.

Mas seria preciso a tal autonomia que não existe...

Tem que haver autonomia e aí é que se sente mais as dificuldades, porque as escolas têm uma enorme dificuldade em assumir alguns destes procedimentos porque estão muito dependentes daquilo que o Ministério quer ou que manda dizer como se deve fazer. Mesmo agora, com o fecho das escolas que se vai fazer de 2 a 9 de janeiro. Até percebo a ideia genérica, que tem como objetivo evitar os contactos ou os contágios no pós-férias, no pós festejos, no pós Natal, mas acho que isso também depende muito de caso para caso e de comunidade para comunidade. E quem conhece as comunidades são as escolas, não é o ministério, é a escola com todos os stakeholders – professores, alunos e pais – e é nos níveis etários mais baixos. Acho que tudo é mais delicado entre os 3 e os 12 anos, é onde são mais sensíveis. A partir dos 12 anos, os miúdos têm maior capacidade para estarem sozinhos. E as coisas diferentes têm de ser tratadas de formas diferentes.

E estamos também a igualar o país...

E não estamos só a igualar o litoral e o interior, também estamos a igualar comunidades que são diferentes. Uma escola que esteja em Castelo Branco é muito diferente de uma outra que esteja noutra zona, mesmo sendo da Beira Baixa. Podem ser duas zonas do interior, mas uma está no meio que é razoavelmente urbano e outra é uma aldeia. E temos de ter condições para tratar de todos. Mas, ainda quanto aos conhecimentos, acredito que seja possível recuperar. Obviamente que vai haver algum atraso na recuperação de algumas matérias, mas não me parece que seja o mais perigoso. Para mim, o que tem maior risco e que implica maior atenção é a estabilidade dos miúdos. Os miúdos estiveram em casa meses a fio e ouvi discrições inacreditáveis por parte de pais e de mães, nomeadamente no caso do exercício físico. O exercício físico é uma coisa fundamental para os miúdos, o recreio numa escola também, assim como o intervalo numa escola, o contacto entre eles, as brincadeiras que fazem. Tudo isso é tão importante quanto estar numa sala de aula porque há uma aprendizagem em termos de socialização, de integração, de saber ser e de saber estar. É tão importante como ler os Lusíadas ou ter uma aula de geografia, isto é, há muitas coisas que vão além da sala de aula. Por exemplo, o pré-escolar – sou um apaixonado pelo pré-escolar – tem uma importância enorme.

É considerado o “pai” do pré-escolar.

Tenho um respeito enorme pelo trabalho que se faz no pré-escolar porque acho que tem uma importância imensa. O facto de ter andado no pré-escolar em 1945 marcou-me muito. Há um livro famosíssimo de um escritor americano que, em 1986, diz “tudo o que preciso de saber aprendi no jardim de infância” [All I Really Need to Know I Learned in Kindergarten, de Robert Fulghum], que é o saber ser e o saber estar. Acho que estes miúdos que estão entre os 3 e os 5 anos, não digo que sejam os mais afetados, mas não são seguramente os menos afetados. Acho que os miúdos dos 12, 14 ou 15 anos têm uma maior facilidade de contacto e estiveram sempre em contacto durante a pandemia com os telemóveis, com os WhatsApp e com toda esta parafernália de contactos. Nunca perderam a ligação uns com os outros, só não tiveram o contacto físico, mas o contacto físico é fundamental. E este período de pandemia veio mostrar que o ensino presencial é absolutamente insubstituível. Pode e deve ser complementado hoje com esta parafernália de tecnologias que temos ao nosso dispor, acho que aí aprendeu-se imenso.

No início foi um pouco atribulado...

Não tivemos ensino à distância nenhum. Tivemos uma coisa chamada de ensino remoto de emergência, que é uma coisa muito diferente. O ensino à distância tem regras diferentes destas. Nós transferimos para os computadores as aulas presenciais. O ensino à distância tem outras características e outros materiais. O facto de os professores terem sido postos perante uma situação de emergência, na esmagadora maioria dos casos conseguiram resolver razoavelmente, ainda assim ficou muita gente de fora. Terão ficado umas dezenas de milhares de pessoas porque houve miúdos que não foram abrangidos por não terem computador, por não terem condições em casa, etc. Agora o que importa é fazer uma avaliação disto. Não temos por hábito fazer avaliações sérias, mas pode-se fazer e deverá ser completamente independente, fora dos mecanismos do Ministério.

Um balanço?

Deve-se acima de tudo fazer uma avaliação do que se fez . E isso é útil para complementar o ensino presencial. Mas essa avaliação tem de ser feita em duas perspetivas: o que correu mal, para podermos corrigir, e do que correu bem o que podemos utilizar agora no ensino presencial, partindo do princípio que vamos voltar a uma situação normal. É preciso ser muito cuidadoso, muito rigoroso na avaliação e dar às escolas capacidade para poderem decidir por si, ou seja, aumentar em muito a sua capacidade para decidir, para terem responsabilidades. Não podemos continuar a ter 70 ou 80% das decisões tomadas ao nível central. É um país com um nível de centralização na área da educação insuportável. E é insuportável para todos: é para o Ministério e para quem está nas escolas. Claro que há exceções, enquanto há muitos diretores de escolas que estão à espera que o Ministério diga o que é para fazer, há outras – que eu conheço – em que os professores, os diretores de turma, os coordenadores são pessoas com uma enorme capacidade para fazer por si. Há uns anos disse uma coisa e volto a repetir: “Deixem as escolas trabalhar”, permitam que tenham capacidade para trabalhar por si. Do que vi há muitas escolas que foram capazes de criar os tais circuitos, as zonas de mobilidade, sem precisarem que ninguém lhes fosse dizer como é que as coisas deveriam ser feitas. 

Se essa avaliação não for feita poderemos estar a comprometerestas gerações e a fatura terá de ser paga mais tarde?

Dizer que podemos comprometer estas gerações acho que é um bocadinho excessivo. Não sou muito pessimista nestas coisas. Vai essencialmente haver problemas ao nível comportamental que estão para ficar, mas isso terá de ser tratado pelos psicólogos e pelos psiquiatras. Não me arrisco a dizer que esta geração vai ficar marcada, mas arrisco-me a dizer que as escolas pela sua ação têm de tentar fazer o mais que poderem para recuperar estes miúdos, identificando os problemas que apresentam. E esses problemas tanto podem ser identificados nas escolas, como na família. A família aqui tem um papel essencial. Quando se fala em escolas tem de se falar em termos genéricos porque cada escola é uma escola, não é esta coisa da escola pública e da escola privada.

Há grandes diferenças entre público e privado?

Como também há entre as escolas públicas. Aliás, entre as escolas públicas se calhar a diferença até é capaz de ser maior do que entre as públicas e as privadas. Dentro das escolas públicas, as diferenças são imensas. Sou completamente contra a ideia do que se chama escola pública. As escolas são todas diferentes e, por isso, digo que temos de as deixar fazer as coisas de acordo com aquilo que são as condições que cada uma tem e que sabe identificar. E se as escolas têm dificuldade em identificar é porque funcionam mal, porque têm de saber quais as características da comunidade que estão a servir. Não é a mesma coisa ir a uma cidade como Castelo Branco ou ir a Oliveira do Bairro, onde estive há relativamente pouco tempo e que tem problemas muito específicos, com problemas sociais muito graves e muito complexos. Mas a escola em que estive estava ciente desses problemas. A diferença entre as escolas públicas é maior do que a diferença entre as escolas públicas e as privadas. Não comparo os resultados escolares do 12.º ano, isso já é outra história. É capaz de haver maiores semelhanças entre uma escola pública que sirva uma zona em que as famílias têm níveis sócio-económicos muito elevados e um colégio privado. Se pegar nessa escola pública e comparar com outra pública, num meio socioeconómico diferente, como em Alfornelos, vai verificar que a diferença é grande. Por exemplo, em 1996, introduzimos um projeto na escola número 1 de Algés com grande sucesso. Essa escola tinha determinadas características porque era frequentada pelos miúdos da Pedreira dos húngaros. Hoje, como já não há Pedreira dos Húngaros, ou pelo menos estará muito diluída, a escola é frequentada por miúdos completamente diferentes do que há 25 anos. As escolas modificam-se de acordo com as comunidades que servem. E a escola tem de estar ciente disto, têm que conhecer os miúdos que lá andam e as histórias das famílias. 

Chegou no final do ano passado a defender o ano neutro...

Acho que o que se encontrou foi uma solução, perante a dificuldade dos problemas que a pandemia trouxe. Não havia soluções boas. Escolheu-se uma das menos más.

 

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